Prologo
Nuestro verbo interior: lo no alcanzado a decir en todo lo dicho
Toda palabra es incompleta ante la grandeza del lenguaje. Con esta afirmación, Gadamer (2003) denota el universo expresivo que antecede a toda enunciación, a todo intento de comprender o ser comprendido de manera diáfana. Y es que en el infinito de lo que somos (nuestra realidad encarnada) siempre nos quedará algo por decir, algo no dicho, algo que espera decirse como intento de evocación desesperada que sufre al no poder expresar todo lo que hay en nuestra existencia. A esta imposibilidad, Grondin (2009) la denomina verbo interior, que consiste en algo que se nos escapa cuando nos expresamos frente al otro, es decir, un querer ser comprendido en medio de las palabras, los murmullos, los gestos, los tartamudeos del cuerpo, los silencios.
Al final de todo encuentro queda la incompleta satisfacción de saber que en lo dicho algo nos faltó por decir. Esta es una oportunidad que se nos ofrece para abrir un nuevo encuentro que, por lo regular, empieza con aclaraciones y preguntas como: ¿me hice entender?, creo que me faltó decirte algo, ¿fui claro la última vez que nos vimos?, eso no fue lo que yo quise decir. ¡Aflora entonces la maravilla del lenguaje! La palabra no proferida (dicha) es la que posibilita que nos sigamos encontrando en la enmarañada trama de la vida. No en vano Gadamer (2003) considera que, ontológicamente, somos comprensión.
Si esta comprensión/incomprensión es y forma parte de nuestras existencias, y se manifiesta en los diversos escenarios de nuestra vida cotidiana, podemos decir entonces que donde más asidero y revelación tiene es en el campo de la educación. Inmersión del lenguaje en el que la comprensión no solo es proferida en el entendimiento de un algo, sino que encierra o guarda la esperanza de que ese algo que se dijo quede en la vida misma del que escucha o aprende, y que, al decirlo, albergue la seguridad o certidumbre del que habla o enseña. En educación, se experimenta, aún más, lo vacilante de la incomprensión: en la palabra dicha queda envuelto el sujeto de la enseñanza, y se captura al sujeto del aprendizaje. En esta asimilación, se verifica lo alcanzado, se mide lo aprendido y se estandariza lo proyectado. No obstante, por estos pliegues asimiladores, lo no dicho aflora para expresar la excedencia interior de lo que somos: posibilidad emergente que anuncia un nuevo encuentro, un decir no dicho, una salida sin retorno.
El verbo interior anida en la escuela, no solo en los conocimientos promulgados, sino en las interacciones que en ella se suscitan. Es interioridad que se hace palabra: extraordinaria imposibilidad de no alcanzar a decirlo todo por la grandeza de nuestra existencia. Apertura que emerge del texto de los profesores Diego Armando Jaramillo Ocampo y Napoleón Murcia Peña. Para ellos, la alteridad en educación suena y resuena entre lo dicho y el decir, categorías que asumen del fenomenólogo Emmanuel Lévinas, para ver en ellas una manera de interpelar al otro en la escuela, lugar desde el cual es posible responder con acciones trascendentes y donde se hace imposible toda indiferencia. Tal como lo dicen estos autores en el preludio de este libro:
(…) la alteridad es un modo de relación que bordea lo dicho (la palabra, el concepto, el tema, el símbolo, el acuerdo social, la puesta en común, lo instituido) y el decir (el gesto, la responsabilidad, la expresión, la respuesta, la emergencia, la resistencia, lo instituyente). (p. 11)
Estos presupuestos los ponen en conversación con otros autores como Castoriadis y su apuesta por los imaginarios sociales, Habermas y la acción comunicativa, Shotter y el bullicio de la vida cotidiana. Se trata de un diálogo intrateórico que enriquece la discusión y deja puntos de desarrollo importantes para seguir profundizando en las complejas relaciones que tejen y dan sentido a la educación.
Sin caer en la manida dualidad decir/dicho, en el texto se percibe una apuesta de articulación complementaria en la que ambas categorías están presentes en toda acción educativa. Esto permite comprender la escuela desde sus narrativas existenciales, es decir, desde sus vocaciones y evocaciones que brotan constantemente de una interacción que se hace palabra, gesto, silencio, y lenguaje. En tal sentido, la complementariedad no solo se expresa en las categorías decir y dicho, sino que su abordaje se hace también metodológico, pues en ella se recrean y diseñan momentos que hacen posible un acercamiento a la solución del problema planteado en el libro.
Es decir, los momentos del estudio se acompasan con ritmo propio en tres categorías levinasianas: proximidad, escucha y responsabilidad. Estas se trenzan para configurar una comprensión de la alteridad en educación y toman como eje lo dicho y lo por decir. La complementariedad, entonces, como enfoque y diseño de investigación, pasa a ser una espiral hermenéutica que permite a las categorías encontradas moverse en un todo-con- sentido, con lo cual se logra una comprensión profunda de la educación y la alteridad como un fenómeno relacional de nuestra existencia. De este modo, el trenzado logrado no se cierra en un punto, por el contrario, permite que los hilos interpretativos de la vida se sigan desplegando en la discontinuidad de lo que somos y el infinito que nos asiste.
En los procesos relacionales de los maestros (tanto en su decir como en su dicho) gravitaron sus imaginarios sociales sobre la escuela, su formación y las interacciones trenzadas entre ellos. Esto genera una armonía disonante que se sale de los cánones preestablecidos y comprenden la escuela como un lugar de instrucción, en tanto que la alteridad posibilita la interrupción de un otro asimilado como falto de conocimiento o vida interior. Por ello, en el texto se exponen asuntos que empiezan a ser cada vez más apremiantes en el campo educativo: la responsabilidad, el contacto, la diferencia y la proximidad. El otro, de quien se habla, es un prójimo, a quien se debe todo y del cual no se estaría esperando recibir nada a cambio. Como lo expresan los autores:
(…) la proximidad, la escucha y la responsabilidad para el otro: tanto de lo que dice (expresado en sus narrativas) como de lo que muestra (expresado en sus dibujos y representaciones); tanto de lo que habla, como de su silencio; tanto de lo que sabe, como lo que ignora. Más que demostrado, lo que han mostrado los maestros en formación es que a toda palabra le antecede una sensibilidad. O sea, ellos caminan por senderos en los que sus experiencias vividas se entrelazan de manera armónica o tensionante con lo aprehendido(…) (p. 221)
Esta es otra manera de comprender la educación en medio del verbo interior que nos asiste, pues este se escapa de los márgenes de la explicación preestablecida, la prescripción elaborada y la formación planificada, para hacernos comprender que la educación es, ante todo, encuentro relacional, y que sobre ella preexiste una alteridad incapaz de subsumir a los otros en un pensamiento asimilador en el que ambas partes quedan cooptadas en una teoría general o en una inteligencia maligna que rompe la vida interna de las personas.
Tal vez, será conservando ese verbo interior que nos habita y del cual nos sostenemos para decirnos que deseamos volver a encontrarnos, que hubo un algo más que nos faltó decir, un algo para contar lo que somos, un algo que no quisimos decir por temor a equivocarnos, un algo para decir que nos extrañamos, un algo más que se intenta escribir en este prólogo, un algo más, siempre, un algo más.
Luis Guillermo Jaramillo Echeverri
Universidad del Cauca
Centro Editorial Universidad Católica de Manizales